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第1篇 五年級科學《地球表面的地形》評課稿
五年級科學《地球表面的地形》評課稿
今天，金老師給我們帶來了一堂以學為中心的創(chuàng)新常態(tài)課，給我們的常態(tài)課帶來了視覺和想象的沖擊，令我受益匪淺。
本堂課從學生的視頻觀察中對地形的感性認識到從學生的圖片或照片的直觀認識碰撞出學生對地形的初體驗，在這個環(huán)節(jié)中，同時暴露出學生的前概念。這是調動學生求知的一個契機。
課堂的第二個環(huán)節(jié)進行了圖片地形的探究，進行了地形之間的碰撞，如“平原和高原”、“山地和丘陵”，這些地形似同而異的特點，引發(fā)了學生的疑惑，調動了學生進一步探究的欲望。這是調動學生求知的另一個契機。
在對地形由遠而近“中國地形圖”、“瑞安地形”、“學校地形”的應用之后，金老師用谷歌地圖讓學生從立體地球上觀察地球表面的地形，帶學生去全球旅行，給孩子們的視覺和想象帶來很大的`沖擊，極大地調動了學生課堂求知的濃厚興趣，并為整個單元的學習做了很好的鋪墊作用，更為后面地形變化做了很好的空間想象的鋪墊。
課堂的最后一個環(huán)節(jié)進行了小組陶泥模型的制作，既落實并檢測了本堂課的教學目標，更培養(yǎng)鍛煉了學生的合作探究能力，更讓學生感悟到學以致用的實處，也使得課堂更加輕松、愉悅。
當然，對于這堂課，本人也有一些建議值得與執(zhí)教者金老師商榷：金老師沒有及時抓住以上提到的兩個契機，使得本堂課的前面環(huán)節(jié)比較枯燥，學生沒有求知主動性，老師引導得累，講得過多，體現(xiàn)不出學為中心的主旨；課堂環(huán)節(jié)過多，調動學生更直觀體驗地形，并激發(fā)他們興趣的環(huán)節(jié)置后，時機不對；課堂問題設計不夠系統(tǒng)而有效，導致學生只能跟著老師的思維走，沒有形成自己的獨立思維方式；陶泥材料的選取不得當，浪費了課堂的動手操作時間；板書的設計不夠直觀簡要等。
但縱觀全課，整堂課總體上生動而富有情趣，我們完全有理由相信，只要能根據(jù)實際情況，可以根據(jù)課的特點去突破，從而去挖掘更多的新鮮的教學方式。
第2篇 五年級科學《運動與摩擦力》評課稿
五年級科學《運動與摩擦力》評課稿
這節(jié)課徐老師主要通過引導、觀察、討論、實驗操作等一系列活動，讓學生感知摩擦力，以下是我的一些想法和感受。
1. 創(chuàng)設對比情境，建立“摩擦”“摩擦力”概念的生長點。
徐老師的教學中，通過ppt展示兩雙不同的鞋底，喚起學生對生活經(jīng)驗的再現(xiàn)，從而引出摩擦的概念，比較自然。在徐老師的'教學中，創(chuàng)設了手在空中左右移動與手在桌上用力左右移動的對比情境，使不可見的“力”直觀的呈現(xiàn)在學生面前，再通過用手摩擦的體驗活動，使學生對“摩擦力”的概念的建構有了基礎與生長點。
2.關注匯報交流，修正“摩擦力”概念的表述
學生在觀察、體驗、實驗后的匯報交流往往會被老師所忽視或輕視，流于簡單陳述。而徐老師關注到學生在表述摩擦力的過程中缺少概念的完整性，通過多次的引導，使學生再次思維加工的基礎上經(jīng)歷概念表述的修正與完善，起到了很好的效果。
第3篇 五年級科學《熱是怎樣傳遞的》評課稿
五年級科學《熱是怎樣傳遞的》評課稿
一、實驗器材的有效改進，提高課堂實驗效率
整節(jié)課給我印象最深的是林老師對實驗器材的設計，第一個實驗研究熱在金屬條的傳遞，假如按照教材上將火柴用蠟粘住，且不說最終實驗效果如何，光是實驗裝置的制作就是一項大工程，讓學生在課堂上做可能會花去實驗的大部分時間，真正實驗時間所剩無幾，探究無法深入，而林老師充分利用了蠟的熔點低，將蠟本身作為觀察對象，做成蠟環(huán)，方便實用，學生可以隨意地擺放，節(jié)省時間，實驗的效果非常成功。第二個實驗研究熱在金屬片的傳遞，林老師更巧妙地將金屬片做成平底鍋形，在里面涂蠟，避免了受熱后蠟流下影響觀察，等蠟冷卻后又可以重新實驗。這兩個實驗器材的設計讓在座的聽課老師也大為驚嘆。林老師在這方面是下了大工夫了。很好地體現(xiàn)了本次活動的追求簡單而有效的課堂，化繁為簡，排除干擾，才能提高探究的效果。
二、嚴謹?shù)慕虒W風格，為學生搭建探究的平臺
（一）實驗指導的嚴謹
林老師讓學生自主討論，為學生搭建完整的實驗框架。實驗實驗器材的討論、實驗方法的指導都很到位。比如器材中玻璃器皿的使用、酒精燈的使用，實驗方法中蠟環(huán)的放置、加熱點的確定，還強調了此試驗中要觀察記錄的是什么，為學生的實驗提供了指向。兩個實驗中，林老師都強調了注意點，就是安全操作，如避免手接觸燒熱的金屬片和金屬條，燒熱的金屬片不能直接放在桌面等。為學生此次實驗提供安全保證，更通過本節(jié)課進一步培養(yǎng)學生嚴謹細致的科學態(tài)度，對以后的學習也有幫助。
（二）層層引導，搭建探究平臺
教師是引導者，要給學生自主探究的同時也要為他們創(chuàng)建一個個階梯和平臺，這在林老師這節(jié)課上有很好的體現(xiàn)，從金屬條到金屬片，將學生的思維從點引向面。
第一個實驗已經(jīng)直觀地從蠟環(huán)的掉落順序得出熱的傳遞方向，并且小結得出熱是從較熱的地方傳向較冷的地方。在此基礎上，林老師又引導學生假如金屬條轉起來變成金屬片又會怎樣，這一問題的拋出學生的`思維更加開闊，也激發(fā)了探究欲望。此時林老師順勢引導實驗方法，是對第一個實驗的遷移，又是一個提升。在這個高度上，林老師先讓學生猜測傳遞的方向并在實驗單上畫出來，我認為是很有必要的，培養(yǎng)學生將抽象思維用形象的方式表達出來。
三、關注學生思維時空，體現(xiàn)學習的主體地位
表面上看本節(jié)課是在老師一步步帶領下完成教學的，但其中滲透著林老師對學生的關注和尊重。實驗前林老師沒有直接拿出器材，而是留給學生思考的時間，表達的機會，比如討論第一個實驗中怎么樣看到熱的傳播，學生的回答有“用木條”、“放在冰水里”、“用火柴棒試”、“用餐巾紙”，雖然沒有答到老師想要的點上，但林老師沒有否定學生，耐心加以點評，我想這是我們年輕教師要學習的，我們往往會迫不及待地將自己想要的答案告訴學生，這雖然節(jié)省了時間，但錯過了學生思維鍛煉的機會。
總之，林老師的這節(jié)課讓我受益匪淺，對我的教學有很大幫助，最后我說說自己對本節(jié)課的一些小建議：
（1）給學生一定的學習支架，如提問可以更有指向性，讓學生更快地朝本節(jié)課研究的方向思考，實驗設計中可以提供適宜的幫助，可以給出一半的設計，讓學生繼續(xù)設計。
（2）實驗記錄單是否顯得有些復雜，可以再精煉簡約一點。本節(jié)課是研究熱在金屬物質的傳遞，那么在學生的知識體系里可能會存在這樣的想法，熱只有在金屬物質是這樣傳遞的，是否讓學生看看熱在其他材料的傳遞是否也是這樣的，或者將這個探究實驗留給學生課外完成，將課堂探究延伸到課外。
教學，是教與學的結合，此次研討會，打破傳統(tǒng)的憑整體印象評課，將課堂教師和學生的行為以觀察量表的形式測量。對我的啟示很大，將來對自己的教學要有系統(tǒng)的設計，追求更簡約高效。
五年級科學《熱是怎樣傳遞的》評課稿
第4篇 五年級科學《機械擺鐘》評課稿
五年級科學《機械擺鐘》評課稿
一、思維的卷入
1、循序漸進。戴老師整堂課的設計從機械擺鐘如何計時到擺鐘的等時性到自制擺鐘每10秒擺動次數(shù)到測連續(xù)3個10秒擺動次數(shù)，從簡易到復雜，學生的思維卷入程度也在步步深入。
2、卷入深度。戴老師的設計先測自制擺分開3個10秒擺動次數(shù)，再測連續(xù)3個10秒擺動次數(shù)。她問“下一個10秒、下下個10秒擺的次數(shù)會有變化嗎？”學生的猜測都是會有變化，還能找到自己猜測的理由，充分暴露前概念，尋找到矛盾點。這說明這個環(huán)節(jié)的設計改變是非常有意義的，使學生思維的'卷入深度更深了一層。
二、探究的有效性
但，一個好的設計如何去落實，使探究更有效呢？
學生準確測連續(xù)3個10秒擺動次數(shù)是有難度的，怎么落實好？需要教師設置腳手架。如何準確計量時間，通過之前測量機械擺鐘10秒擺動次數(shù)，已做好鋪墊。如何分工，通過前一個活動也做好了鋪墊。
但是，我們看到最后一個環(huán)節(jié)耗時較長，說明還有鋪墊沒做好。教師問“下一個10秒、下下個10秒擺的次數(shù)會有變化嗎？”，學生答“有變化”，教師問“為什么”。這給學生一個錯覺，我的答案是正確的，連續(xù)測3個10秒擺擺動的次數(shù)會發(fā)生變化，觀察時是帶著心中既定的答案，帶著偏見去觀察的，在差別較小的情況下影響實驗觀察。此時，教師應該加一句“這是你的想法”。當學生數(shù)數(shù)數(shù)錯時，其實可以用全班開口發(fā)出聲音的方法來解決，而不要默數(shù)。
三、科學精神的滲透
1、客觀。學生容易帶著偏見，帶著心中設定的答案去觀察。剛才的實驗就是非常明顯的例子，在實驗做完后，教師可以適當提一提，讓學生注意科學研究要客觀。
2、嚴謹。反復實驗，關注誤差。每個實驗都反復做了3次，即使在最后時刻仍然堅持重復實驗，非常嚴謹。
第5篇 五年級科學《北極星不動的秘密》評課稿
五年級科學《北極星不動的秘密》評課稿
鄭老師在執(zhí)教《北極星“不動”的秘密》時，利用課件出示南極和北極星軌圖，學生觀察之后聯(lián)系到了前面學過的地球運動的原因，星星東升西落是因為地球自轉?！靶强罩兴械男切嵌荚谛D嗎？”學生很快找到了處于旋轉中心的北極星似乎是不動的，“為什么北極星看上去是不動的？在什么情況下會這樣呢？”學生的認知產生了強烈的沖突……
教師的“引”，讓思維點燃。疑問是激起學生進行思維的原始動力。最好是讓學生自己發(fā)現(xiàn)自己提出，學生對這樣的問題才是真正感興趣的，學生的思維火花才能得以點燃。戴老師這節(jié)課的導入部分指引了本課的全過程。
1.在觀察中發(fā)現(xiàn)問題。利用南極和北極的星跡圖，學生觀察到了不同的星空，看到了星星移動的軌跡。但是北極星的不動與周圍其他星星的運動，形成了強烈的.反差，問題也由此產生，是觀察中學生自己發(fā)現(xiàn)的，而不是老師給出的，學生對自己發(fā)現(xiàn)的問題往往能投入更多的熱情。
2.在沖突中引發(fā)學生的猜測。學生自己發(fā)現(xiàn)了問題之后，發(fā)現(xiàn)北極星的“不動”與學生先前已有的知識經(jīng)驗是矛盾的，怎么解釋呢？學生很自然地會進行假設，可能是北極星與地球運動的方向及速度一樣，所以看上去似乎是靜止的，也可能是北極星在地球北極上空，地球旋轉時對著北極星。學生的這兩種假設，正是我們接下來研究的方向，形成了很好的過渡。
3.在沖突中探究不斷深化。在什么情況下北極星看上去似乎是“不動”的呢？在假設之后，那就是驗證，“怎樣驗證呢？”學生經(jīng)過討論之后，會進行各種各樣的設計，而設計之后的實驗則仍然是圍繞北極星是“不動”的，其他的天體則在運動?！澳隳芸吹奖睒O星‘不動’，其他星星圍繞北極星運動嗎？地球儀怎樣轉動時，地球儀上紅星所在不同位置的人都能看到北極星似乎是不動的，其他天體在圍繞北極星旋轉?！睂W生帶著問題能很投入地進行一系列的探究活動。
4.在探究后進行回歸。學生經(jīng)過一系列的假設、設計、驗證之后，對于北極星的不動已有了一定的認識，所以教學中我又安排了一個環(huán)節(jié)，回過來看看我們開始的問題，“為什么北極星看上去似乎是‘不動’的？現(xiàn)在對我們最初的想法有沒有新的認識，假設都能成立嗎？”我讓學生利用多媒體對太陽、地球、北極星進行建模，從而加深學生對北極星不動的原因的解釋，從而幫助學生建立新的概念，形成性的經(jīng)驗，解決認知沖突。
鄭老師將一個個問題拋給學生，而這些問題也應該是學生主動發(fā)現(xiàn)的，并能利用學生已有的經(jīng)驗，而同時已有的經(jīng)驗又不足以說明這一問題，這樣才能符合學生的最近發(fā)展區(qū)，使學生全身心地投入到探究活動中去。
鄭老師語言簡單明了，問題設計邏輯性強、指向性強。五年級學生表達能力已經(jīng)較強，教師的問題就不能過碎，讓學生有一個連貫性的思維過程。鄭老師這節(jié)課從電教手段上只用了一個視頻，為學生敘述作了語言上的鋪墊，并加深了對北極星“不動”感性認識，效果也很好。實驗器材簡單適用，這些唾手可得的器材潛移默化地使學生理解科學的生活化，感受身邊處處是科學。
第6篇 小學五年級科學上冊《研究透鏡》評課稿
小學五年級科學上冊《研究透鏡》評課稿
今天看了姚老師執(zhí)教的“研究透鏡”一課受益匪淺。本節(jié)課姚老師通過透鏡知識的學習，讓學生親身經(jīng)歷基本的科學探究過程，是培養(yǎng)學生科學態(tài)度的一個良好時機?？紤]到小學生的好奇、好動、對形象直觀的東西接受能力較強的特點，她設計了一個有趣的小游戲—捉金魚。具體做法是：在一個較深的透明容器中放一條小金魚，讓學生看準后用手去捉。學生的興趣高漲，爭先恐后的要求動手，覺得這只是舉手之勞而已。當一個學生失敗后，別的學生更是躍躍欲試。當?shù)诙€也失敗后，他們便滿臉狐疑了：為什么捉不到魚呢？怎么樣下手才能捉到呢？這樣就在不知不覺中給學生創(chuàng)設了疑問情景，這時再啟發(fā)學生：看到魚，說明有光從魚處進入了我們的眼睛，為什么看到了卻捉不到？把學生引到看（光）和捉（手臂）的對比上來。經(jīng)過這樣巧妙、合理的設置情景，又用符合學生認識水平的問題，有層次、有梯度的把學生引向要探究的知識，使學生自己提出問題便顯得水到渠成。
猜想和想象是探究教學中不可或缺的部分，也是學習科學的重要方法。在《研究透鏡》教學中，姚老師先回憶光分別在空氣中和水中時的傳播情況。因為舊知識的'鋪墊，學生都知道會沿直線傳播。然后問學生：如果讓光從空氣斜射到水中，光的傳播方向會不會發(fā)生變化？此時猜想無非兩種結果：會，不會。接著姚老師通過直觀形象的實驗，把一支鉛筆放入水中，從上面觀察鉛筆的變化，使學生一目了然看到現(xiàn)想，從而了解了光的折射。
“播種行為，收獲習慣”。在教學中亦如此，因此我們要象姚老師那樣，多給學生創(chuàng)造一些機會，不斷激勵學生通過觀察、比較、實驗、歸納、類比等手段提出種種假設或猜想，使學生逐步學會運用假設或猜想的方法解決問題，還要在猜想的同時發(fā)動學生動手探究，進行交流、討論，培養(yǎng)他們的發(fā)散性思維，使他們真正成為善于學習的人。教師也能真正做到“受人以漁”，何樂而不為呢？
